Психология младшего школьного возраста. Учебное пособие - Ольга Гонина Страница 12

• запрашивание информации у родителей по различным конкретным вопросам;

• запрашивание у родителей оценки своей деятельности и поведения и услышанной информации о себе и своих сверстниках.

Родители могут существенным образом поддерживать успехи ребенка в освоении норм жизни в новых условиях и стимулировать у него потребность в признании не только в прежних формах отношений, но и в учебной деятельности. Отношение к младшему школьнику со стороны родителей во многом определяют его эмоциональное состояние и развитие его чувства личности. В условиях семьи, чувствительной к изменившемуся социальному статусу ребенка, он обретает новое положение и внутри семейной системы: он ученик, он ответственный человек, с ним советуются, с его мнением считаются. Потребность в признании проявляется в стремлении младшего школьника утвердиться в своих моральных свойствах: он анализирует свое поведение, стремится проецировать свой поступок на будущие реакции родителей, при этом он хочет, чтобы они признавали и ценили его хороший поступок. Для младшего школьного возраста характерна сильная потребность обращаться к родителям за оценкой результатов своей деятельности и своих достижений.

В семье, где ребенок проходит первичную социализацию, он учится на примере взаимоотношений между членами семьи поведению и формам отношений. В частности, на формирование свойств его личности оказывают влияние такие факторы, как характер отношений между родителями и детьми, стиль семейного воспитания, уровень семейной гармонии или дисгармонии. Исследования показали, что если у младших школьников дисгармония в отношениях с одним или обоими родителями, если дети чувствуют, что их считают неуспешными, неспособными, или они не ощущают родительской поддержки, то у таких детей возрастает риск формирования негативных черт характера и возникают затруднения и проблемы в общении со сверстниками.

Практический пример

Валера В., 7,5 лет. Воспитывается в семье с либерально-попустительским стилем общения, где ему все позволено и нет никаких обязанностей и требований, он почти всегда добивается своего с помощью демонстративной обиды, капризов и требований. В классе Валера не может ни с кем подружиться, поскольку проявляет свою эгоистичность и конфликтность, не приучен уступать.

А.Я. Варгой [15] выделены следующие типы детско-родительских отношений:

• Принятие/отвержение – отражает интегральное эмоциональное отношение к ребенку. Либо родителю нравится ребенок таким, какой он есть, либо он воспринимает своего ребенка как плохого, неприспособленного, неудачливого.

• Кооперация – социально желательный образ родительского отношения, при котором родитель высоко оценивает способности ребенка, испытывает чувство гордости за него, поощряет инициативу и самостоятельность ребенка и старается быть с ним на равных.

• Симбиоз – отражает межличностную дистанцию в отношениях с ребенком. При этом родитель ощущает себя с ребенком единым целым, стремится оградить его от трудностей и неприятностей жизни, постоянно ощущает тревогу за ребенка. Тревога родителя увеличивается, когда ребенок начинает обретать автономию.

• Авторитарная гиперсоциализация – отражает форму и направление контроля за поведением ребенка. Родитель требует от ребенка безоговорочного послушания и дисциплины, старается во всем навязать свою волю, не в состоянии принять его точку зрения.

• Маленький неудачник – отражает особенности восприятия и понимания ребенка родителем. При таком родительском отношении имеется стремление инфантилизировать ребенка, приписать ему личную и социальную несостоятельность. В связи с этим родитель старается оградить от трудностей жизни и строго контролировать его действия.

Большинство авторов выделяют такие параметры общения и взаимодействия родителя с ребенком: автономия – контроль; отвержение – принятие; требовательность; степень эмоциональной близости, привязанности; непоследовательность – последовательность, степень удовлетворенности родителей процессом взаимодействия с детьми. В целом характер общения младших школьников с родителями определяется соотношением позиций обоих партнеров по совместной деятельности – как родителя, так и ребенка. Тип взаимодействия в диаде ребенок-родитель обусловлен особенностями родительской позиции: характером эмоционального принятия ребенка, содержанием родительской дисциплины, определяющей тип воспитания (санкции, требования, запреты), характером контроля и мониторинга. Особенности переживания ребенком детско-родительских отношений обусловливают его позицию и тактику во взаимодействиях с родителем, определяя вид взаимодействия в диаде ребенок – родитель.

Таким образом, все компоненты системы общения и отношений ребенка с учителями, родителями и сверстниками тесно взаимосвязаны и опосредованы учебной деятельностью, поскольку главная особенность социальной ситуации развития младших школьников заключается прежде всего в том, что ребенок включается в учебную деятельность.

Учебная деятельность как ведущая в младшем школьном возрасте тесно связана с игровой деятельностью, актуальность которой сохраняется. С началом школьного обучения в характере, содержании и направленности игровой деятельности происходят изменения, заключающиеся прежде всего в возрастании подчиненности игры учебной деятельности, в интериоризации игровых действий (в постепенном переходе от игр в плане внешних действий к играм во внутреннем плане воображения), в увеличении значения игр с достижением определенного результата (спортивные, интеллектуальные игры), в возрастании роли игр с правилами дидактических и компьютерных игр.

Для младшего школьника игровая деятельность хотя и имеет вспомогательное значение, но остается очень важной и существенной, поскольку позволяет сделать смысл объектов и явлений более явным. С помощью игры ребенок глубже познает смысл этих вещей, овладевает высокими общественными мотивами поведения, учится подчинять свое поведение правилам. Игровая деятельность способствует развитию всех познавательных процессов ребенка. Т.Ф. Пожидаева [16] обосновала синергетическую функцию игры младших школьников, которая представлена как назначение игры для самоорганизации, реализуемой в самоутверждении, самоопределении и самореализации личности младшего школьника. Синергетическая функция игры вытекает из функции самореализации ребенка в игре, на основе теории самоорганизации помогающей объяснить, как в игровой ситуации изменяются модели поведения ребенка. Она определяет развитие игрового сознания и его личностных структур: критичности, мотивирования, рефлексии, коллизийности (т. е. способности выявлять, идентифицировать и анализировать скрытые причины событий, определять их основы, устанавливать приоритеты неявных противоречий по отношению к общественным и личностным ценностям).