Коррекционная работа с аутичным ребенком - Ольга Рудик Страница 13

При раннем и систематическом коррекционно-направленном педагогическом воздействии многие дети-аутисты обнаруживают существенные положительные сдвиги. Они оказываются способными овладевать программным материалом обычной школы и адаптируются в окружающем их обществе. Лишённые своевременной педагогической помощи, они пополняют контингент специальных учреждений.

Особенности социального и эмоционального развития.

Во многих случаях ребенок с аутизмом, на первый взгляд, достаточно мотивирован к обучению. Он дорожит своей ролью ученика, стремится к похвале учителя, хочет быть хорошим, дружить с детьми. Однако эти механизмы социализации на первых этапах обучения дают постоянные сбои в силу эмоциональной незрелости такого ученика.

Правильные социальные установки ребенка не должны подвергаться сомнению. Они должны быть бережно приняты взрослыми. Однако при реальной организации поведения нужно использовать другие средства, более соответствующие уровню его развития. Среди них важнейшим является введение ребенка в привычный порядок взаимодействия, в постоянно развивающийся ритуал школьной жизни.

Обязательно следует учесть, что у ребенка с аутизмом, пришедшего в школу (много знающего, умеющего читать, писать и считать), обычно недостаточно сформированы самые простые бытовые навыки. Он не умеет пользоваться общим туалетом, завтракать вместе со всеми, медленно одевается, ему трудно сориентироваться, достать из портфеля и сложить нужные для урока предметы. Это создает для него массу трудностей, он попадает в действительно драматические ситуации, о которых учитель может даже и не подозревать.

Вместе с тем обстановка в школе, пример других детей заставляют его почувствовать себя более самостоятельным. Именно здесь открываются возможности для реального освоения и использования необходимых в быту умений, которые нуждаются в направленной поддержке взрослого. Если учитель не имеет помощника, который сопровождает ребенка, в таких случаях нужно разрешить близким людям подстраховывать ребенка.

Разрабатывая формы социально адекватного поведения, необходимо учитывать проблемы эмоционального и личностного развития детей с аутизмом.

Когда говорят о помощи в эмоциональном развитии детей с аутизмом, часто имеют в виду обучение распознаванию основных эмоций (преимущественно по картинкам, представляющим типичные выражения лица и позы). Но это не всегда эффективно. Научить такого ребенка можно, но он вряд ли будет использовать полученные навыки в жизни. Дело в том, что ему трудно найти адекватный эмоциональный отклик на происходящее, опыт ребенка в самых простых областях жизни пока им не осмыслен и не дифференцирован.

Восприятие для такого ребенка как бы не сфокусировано, и нередко выясняется, что ему трудно представить свой дом, свою комнату, дорогу до школы. Он может затрудниться определить, что любит есть, хотя часто демонстрирует осведомленность в казалось бы гораздо более сложных областях. Его опыт зачастую плохо упорядочен во времени. Ему трудно выделить какие-то развернутые сюжеты из своей жизни, важные или интересные события из прошлого, мечты о будущем.

Воспоминания существуют, они могут быть даже яркими, но они отрывочны, и понять их, связать с конкретной, реальной в прошлом ситуацией могут только самые близкие ребенку люди. Именно неупорядоченность его внутреннего эмоционального опыта больше всего задерживает развитие общения с другими, сопереживание. Это же мешает взрослому установить с ребенком прочную эмоциональную связь. Вызвать живой отклик ребенка можно, труднее сохранить контакт с ним, вести его за собой, то есть иметь возможность утешить, направить, удержать от импульсивного действия, спланировать будущее.

И если недостаток социально-бытовых навыков, трудности организации взаимодействия со взрослыми и детьми проявляются сразу, то неупорядоченность индивидуального эмоционального опыта ребенка, его внутреннего мира обычно не столь очевидна для учителя. Между тем она становится серьезным тормозом развития, социализации даже вполне успевающих в учебе детей. Без специальной помощи в развитии внутренней эмоциональной жизни, без организации ее опыта и выстраивания временной перспективы приобретенные знания и умения не усваиваются ребенком, не используются им самостоятельно в реальной жизни.

Обычно ребенок с большой благодарностью принимает такую помощь. Работа начинается с совместного воспоминания гарантированно приятных для всех детей моментов – жизни на даче, поездки на поезде. Такие воспоминания могут опираться на домашние фотографии, рисунки. Яркое и важное для ребенка впечатления постепенно разворачивается: например психолог может рисовать, расспрашивая ребенка о все новых подробностях воссоздаваемой ситуации, рисунки складываются в комиксы, потом в истории о его жизни. Такие занятия любят все дети, и подключение к ним обычного соученика, делящегося опытом своих эмоциональных переживаний, может повысить их эффективность. Акцент должен делаться не на усвоении новой информации, а на осмыслении, связывании уже имеющейся у ребенка, ее конкретизации, детализации, эмоциональной окраске.

Не понимая себя, такой ребенок, конечно же, плохо понимает и других людей, не учитывает их в своем поведении. Отсутствие опыта эмоционального контакта затрудняет непосредственную дифференцированную оценку состояния другого. Проблема усугубляется тем, что в данном случае детей подводит не только интуиция, но и разум. Стремление устанавливать однозначные связи мешает ребенку осознать, что другие люди могут иметь свои собственные мысли и намерения (например, обманывать, лукавить). Затрудняется развитие представлений о существовании внутреннего мира других людей, их нужд и индивидуальных особенностей.

Психолого-педагогическая работа должна продолжаться в течение долгого времени и может быть основана на совместном чтении и обсуждении специально подобранных художественных текстов, на обсуждении реальных школьных ситуаций, событий в жизни класса. Нужно попытаться вместе охарактеризовать разных людей, предположить, о чем они думают, чтобы мы им посоветовали, как бы могли помочь.

Специфические для РДА нарушения психического развития отражаются и в формировании игры. Более того, сама игра как предтеча совместной деятельности способствует выявлению дефицита коммуникативных функций при РДА.

У здорового ребенка 3–6 месяцев игра становится доминирующей формой деятельности: 5-месячный ребенок уже манипулирует с игрушкой – приближает к ней руки, охватывает, тянет в рот, сопровождает игру мимикой.

У незначительной части детей первых двух лет жизни игры не было вообще. Уже на втором году жизни родители отмечали равнодушие ребенка к игрушке или ее созерцание вместо манипуляций. Иногда наблюдаются длительные манипуляции лишь с одной игрушкой.

В начале второго года жизни выявляется предпочтение неигровых предметов, однообразные примитивные манипуляции с которыми дают более ощутимый, чем игрушка, аутистимуляторный сенсорный эффект. Сюда относятся игры с крышками кастрюль (громко звучат при ударе), выключателями (быстро сменяющееся появление и исчезновение света и звука), газетами (шуршат при трении, легко поддаются изменению формы), колесиками, гайками, гвоздями (вызывают проприоцептивные ощущения при катании, верчении, трении, завинчивании), пуговицами, песком, водой (тактильные ощущения при пересыпании (плескании), в ряде игровых пристрастий выступало стремление к ауто-стимуляции запахами: к старым мягким игрушкам, которые ребенок играя нюхает, остро пахнущим сантехническим, косметическим жидкостям.