Свобода учиться. Игра против школы - Питер Грей Страница 41

Исен и другие исследователи-теоретики, которые обращались к ее работам, считают, что такие эксперименты показывают: творческие способности и способность рассуждать и проникать в суть вещей зависят от позитивного настроя. Я бы уточнил, что наиболее результативный тип позитивного настроя – настрой на игру. Подозреваю, что комедия привела студентов к мысли, что это не тест, а какой-то забавный эксперимент. Точно такой же эффект, на мой взгляд, оказали конфеты на врачей-терапевтов. Конечно, в реальной ситуации, когда нужно поставить диагноз, врачу нужен какой-то хитрый прием, чтобы настроиться на игровой лад.

В ходе экспериментов, которые проводили в Англии М. Диас и П. Харрис, удалось выяснить, что маленькие дети в режиме игры могут решать логические задачи, с которыми они не справляются, когда их спрашивают всерьез {175}. Детям предлагали силлогизмы, классический вид логических задач, описанный еще Аристотелем. Чтобы решить силлогизм, нужно объединить информацию в двух посылках и решить, полученное утверждение верно, неверно или неясно (если его нельзя понять из посылок). Обычно силлогизмы решаются просто, если информация в посылках соответствует реальности, однако задача усложняется, если посылки контрафактивны (то есть противоречат реальности). В то время, когда британские исследователи проводили эксперимент, было очень распространено убеждение, что способность решать контрафактивные силлогизмы зависит от отсутствующего у детей особого умения делать выводы.

Вот пример контрафактивного силлогизма, который использовали исследователи:

Все кошки лают (большая посылка).

Маффинс – кот (меньшая посылка).

Лает ли Маффинс?

Предыдущие исследования, в том числе проведенные Жаном Пиаже, показали, что дети в возрасте 10–11 лет не могут решить такие силлогизмы. Это означает, что они не дают ответ, который специалисты по логике воспринимают как правильный. Когда британские исследователи серьезным тоном предложили силлогизмы наподобие этого маленьким детям, те отвечали именно так, как предполагали Пиаже и остальные. Они говорили что-то вроде: «Нет, кошки мяукают, а не лают». Им трудно было подумать про высказывание, которое противоречило их представлению о реальном мире. Однако когда исследователи давали задачу так, чтобы в голосе звучали озорные нотки, детям сразу становилось понятно, что речь идет о придуманном мире. Поэтому испытуемые в возрасте четырех лет решали задачу правильно. Они отвечали: «Да, Маффинс лает».

Только подумайте: дети в четыре года решали задачку, которую не могли решить даже десяти– или одиннадцатилетние. На самом деле последующие эксперименты доказали, что даже двухлетние дети, правда в меньшей степени, решали такие задачи, если их задавали в режиме игры {176}. Позже я расскажу, почему эти результаты не должны вас удивлять настолько, насколько они удивляют многих. Вероятно, вы даже уже догадались, почему не должны.

Все эти результаты показывают нам, как значимы бывают игры. Игровое состояние ума способствует обучению, творческие способности в таком режиме развиваются лучше, и задачи становится решать легче. При этом оценка, ожидания похвалы, вознаграждения или чего-то еще действуют противоположным образом. Однако тут встает новый важный вопрос: что же такое игра? Почему она становится таким мощным двигателем в обучении, развитии творческих способностей и решении задач?

{177}

Попытки задуматься над определением понятия игры рождают массу противоречий. Игра одновременно серьезна и нет, проста и запутанна, требует воображения и стихийна, в ней есть правила, и она связана с реальным миром. Играют обычно дети, однако игры лежат в основе многих самых великих достижений взрослых. С точки зрения эволюции игра – естественный способ обеспечить ребенка или детенышей других млекопитающих всеми навыками и знаниями, необходимыми для выживания. С другой точки зрения это божий дар, благодаря которому наша жизнь становится ценнее.

Совсем нелегко дать определение игре, но есть смысл потратить время и попытаться это сделать. Именно определение характеристик игры поможет нам объяснить ее значимость для образования. Вот три основных момента касательно игры, о которых следует помнить.

Первый состоит в том, что все характеристики игры связаны с мотивацией и ментальными установками, а не с проявлением поведения. Два человека могут играть в мяч, забивать гвозди или набирать текст на компьютере, при этом один будет играть, а второй – нет. Чтобы сказать, кто из них играет, вам придется внимательно присмотреться к выражению лиц и, учитывая детали, сделать выводы, узнать, почему они делают именно то, что делают, понять их отношение к занятию.

Второй момент, касающийся определения, заключается в том, что то или иное занятие – это не всегда либо игра, либо нет. И при игровом подходе у человека могут быть разные мотивы и разное отношение к делу. При этом пропорции игры составляют от 0 до 100 процентов. Именно поэтому качественное прилагательное «игровой», у которого есть степени сравнения, используется чаще, чем существительное «игра», применение которого по отношению к занятию четко и без каких-то оттенков определяет его либо как игру, либо нет. До определенной степени мы можем привнести игровое отношение, или игровой дух, в любое дело, которым занимаемся. В целом чистая игра (когда какое-то занятие – игра на 100 процентов) больше свойственна детям, а не взрослым. У взрослых игровой подход чаще всего смешан с их непосредственными обязанностями. У нас нет специальных параметров, чтобы оценить это, но я полагаю, что мое поведение, когда я пишу эту книгу, – игра на 80 процентов. Этот показатель меняется время от времени по ходу дела. Процент снижается, когда я начинаю беспокоиться, что не уложусь в сроки, или думаю, что о книге скажут критики. А когда я сосредоточен только на исследовании или процессе работы над книгой, процент возрастает.

Есть еще третий момент. Игру нельзя четко определить как один опознавательный признак. Скорее ее можно определить как слияние нескольких характеристик. Те, кто до меня изучал игры, описывают не так много их признаков. Мне кажется, что их все можно свести к следующим пяти: 1) мы сами выбираем игры и самостоятельно в них играем; 2) процесс игры и средства ценятся больше, чем результат; 3) в игре есть структура и правила, которые исходят от участников игры, а не продиктованы внешними причинами; 4) игра включает работу воображения, в ней нет буквальности, и в сознании участников она несколько далека от «настоящей», или «серьезной», жизни; 5) игра предполагает активное или бдительное состояние сознания, но при этом не напряженное {178}.